執行功能 重點 與特教學生(林芳如)

 執行功 能 重點 (林芳如)

1.研究指出執行功 能包含了抑制控制 (inhibition control)、視覺工作記憶 (visual working memory)、注 意力轉換 (attention shifting)、模組轉換 (set shifting) 、 認 知 彈 性 (cognitive flexibility) 、 以 及 口 語 流 暢 度 (verbal fluency) 等分項能力 (林芳如)

(一) 起始行為：包含組織、計畫、策略、 流暢度和效率 (efficiency) 和工作記 憶。

(二) 維持行為：包含注意力驅動 (attentins driven) 的行為，特別是注意力的規 範。 

(三) 抑控／停止行為：指個人能抑制不適 當或優勢反應，或者延宕等待，表現 出有規範的行為。

Barkley (1997) 認為抑制控制是執行功能中最基本的要 素，影響其他功能的運作

包含:

1.抑制優勢反應 即必需抑制先前固有或已建立聯結的 認知優勢反應，採相反的策略來反應，

例 如：看到「穿裙子」要指認為男廁，「穿褲 子」要指認為女廁；

或者抑制可立即獲得 的正或負增強反應，例如：聽到老師的問 題想要回答，但卻要舉手等待。

2. 中斷所進行的反應 提供個體延宕的時間來決定是否對事 件作反應或持續原先的反應，使其在迅速 改變的情境中能立即做行為的轉換，

例 如：有獎徵答時，聽到問題的前半段本來 已經有想回答的答案，但再等等，聽完整 個問題內容再決定要回答什麼。

3. 干擾控制 保留延宕的時間，對其所發生的事件 做自我導向的反應，不受到其他事件與反 應的影響，減少內外在干擾的來源，最終 達到目標。

例如：有獎徵答時，自己的答 案與同學的不同，但經過思考後不受同學 的影響仍堅持自己的答案。

(四) 模組轉換：指問題解決的效率、認知 彈性和自我監控。Missier、Mäntylä 和 Bruine de Bruin (2010)提到轉換能 力較好的人，較能配合不同的時間架 構和情境，敏銳地做出可能的判斷， 因而較有可能完成工作，也因此轉換 技巧較好的人，擁有較佳的認知資 源，更能有系統地評估危機的處理策 略與流程。 

2.ASD:Geurts 等人也認為 ASD 具有廣泛 且嚴重的執行功能缺陷，並明確指出其缺 陷可能出現在抑制優勢反應、抑制正在進 行的反應 (inhibition an ongoing response)、 計畫、認知彈性和口語流暢度等方面。

3.ADHD :相關研究認為 ADHD 的執行功能缺 陷明顯出現在抑制優勢反應與口語流暢度 上 (Geurts et al., 2004; Young & Gudjonsson, 2006)，並且隨著年齡不同， 國小特殊教育 27 呈現出不同程度的行為問題，ADHD 兒童在學前即呈現執行功能缺損的 情況，並且合併許多問題行為，特別是在 社會情緒方面的功能，包括對立反抗障礙 (oppositional defiant disorder, ODD)、低社 會能力、情緒控管問題。

李宏鎰（2007） 也指出 ADHD 在學習上「缺乏組織」的問 題，即 ADHD 能夠紀錄學習中的每個重 點，但卻找不到重點間的關聯性，需要協 助 ADHD 在同類型的題目中找到共同 點，將學習的內容與生活事件聯結，並透 過圖表組織階層，如此才能理解多元的學 習內容。 不論是行為或學習問題，執行功能對 ADHD 的影響大致可歸因於抑制與組織能 力兩大項，當 ADHD 對事件的情境脈絡缺 乏組織，又無法控制自己的衝動時，即產 生後緒的情緒問題，因此克服執行功能缺 陷，似乎是降低 ADHD 問題的重要工作。

4. 學習障礙

Toll 等人（2011）指出執行功能中的 工作記憶與抑制控制可用來預測學習障 礙，因為執行功能與早期數學和讀寫萌發 (emerging literacy) 能力有關，當個體在發 展數學與讀寫能力的過程中，抑制優勢反 應能力控制了學習中出現的不相關或令人 分心的事，使其更專注於學習數學或讀寫 能力，相反地，若執行功能的抑制能力有 陷缺，可能影響個體早期數學與讀寫能力 的習得，使得後續的學習產生困難 (Blair & Razza, 2007)。

除了早期的學習能力，執行功能缺陷 也與閱讀理解障礙有顯著相關，Cutting, Materek, Cole, Levine 和 Mahone (2009)比 較 56 名 9 至 14 歲的 一 般 閱 讀 障 礙 (general reading disability)、特定閱讀理解 障 礙 (specific reading comprehension deficits) 和一般發展兒童的執行功能，發 現一般發展兒童的執行功能最佳，但特定 閱讀理解障礙者的執行功能顯著低於另外 二者；因為閱讀時需要用到辨識閱讀目的 和自我監控兩項執行功能，此兩項能力若 產生缺陷，即使能讀出文章的每個字也不 了 解 文 意  (Carnahan, Williamso n,& Christman, 2 011 )。

建議

幫 助學習障礙學生從自我監控中設定閱讀目 的，另外 Parke 和 Boutelle (2009)更擴大將 生活中的事件都納入促進執行功能的目標 中，指導學習障礙學生發展問題解決能 力、協助其做決定、發展優勢和喜好、了 解自己與他人的差異促進自我覺知與決 策，發展新技巧來因應自身執行功能方面 的限制

5. 智能障礙

相較於 ASD、ADHD 與學習礙障，智 能障礙被認為是整體能力較弱的障礙，並 且執行功能也不是形成智能障礙的主要原 因，但是智能障礙仍有執行功能缺陷， Hartman, Houwen, Scherder 和 Visscher (2010) 以智力分數低於八十分的輕度智 障及臨界智能障礙者為對象，發現其執行 功能與行動 (motor) 能力相關，這裡的行 動能力包含移動 (locomotor) 和物體控制 (object control)，前者是指跑、跳和滑等， 後者是指丟、抓、兩手打擊、低手投擲等， 行動能力得分較低者，做計畫或做決定的 時間就較短，執行功能得分也就較低，因 此兩者互有影響，

建議早期介入須同時關 注智障兒童的認知及行動發展，例如：若 介入的目標是為促進行動能力，可進一步 藉由訓練執行功能以減少其行動的損傷， 使其在更複雜的環境中也能力適當的行動 反應。 

6.綜合介入:當特殊教育工作者分別為 ASD 設計社會技巧課程、為 ADHD 實施 情緒控制介入、為學習障礙學生進行補救 教學，以及為智能障礙學生安排感覺統合 課程時，或許從執行功能的介入策略著手 也是教學的選項之一。

淺談執行功能及其在特殊教育上的應用/林芳如